人类都分为两种性别，大多数的孩子都发展出强烈的归属感，无论是男性还是女性。 同时，他们拥有发展心理学中所谓的性（性别）身份。 但在大多数文化中，男性和女性之间的生物学差异已经广泛存在于信仰体系和行为刻板印象中，它们几乎渗透到人类活动的所有领域。 在不同的社会中，男性和女性都有正式和非正式的行为规范，这些规范规定了他们有义务或有权履行的角色，甚至是他们“表征”的个人特征。 在不同的文化中，社会正确的行为类型、角色和个性特征可以用不同的方式定义，而在一种文化中，所有这些都会随着时间而改变——就像过去 25 年在美国发生的那样。 但无论当前如何定义角色，每种文化都努力使男性或女性婴儿成为成年男性或女性（男性气质和女性气质分别是区分男人和女人的一组特征，反之亦然）反之亦然（参见：心理词典。M .：教育学出版社，1996 年；文章«保罗»）- 大约翻译）。
在某些文化中被认为是特定性别特征的行为和品质的获得称为性形成。 请注意，性别认同和性别角色不是一回事。 一个女孩可能坚定地认为自己是女性，但不具备在她的文化中被认为是女性的行为形式，或者不避免被认为是男性的行为。
但是，性别认同和性别角色仅仅是文化规定和期望的产物，还是部分“自然”发展的产物？ 理论家在这一点上存在分歧。 让我们探索其中的四个。
精神分析理论
第一个尝试全面解释性别认同和性别角色的心理学家是西格蒙德·弗洛伊德。 他的精神分析理论的一个组成部分是性心理发展的阶段概念（弗洛伊德，1933/1964）。 第 13 章更详细地讨论了精神分析理论及其局限性； 在这里，我们将仅简要概述弗洛伊德的性认同和性形成理论的基本概念。
根据弗洛伊德的说法，儿童在 3 岁左右开始注意生殖器； 他称这是性心理发展的阳具阶段的开始。 特别是，两性都开始意识到男孩有阴茎而女孩没有。 在同一阶段，他们开始表现出对异性父母的性感情，以及对同性父母的嫉妒和怨恨； 弗洛伊德称之为俄狄浦斯情结。 随着他们的进一步成熟，两性代表逐渐通过将自己与同性父母认同来解决这一冲突——模仿他的行为、倾向和个性特征，试图像他一样。 因此，性别认同和性别角色行为的形成过程始于儿童发现两性之间的生殖器差异，并在儿童认同同性父母时结束（弗洛伊德，1925/1961）。
精神分析理论一直存在争议，许多人不理会它对“解剖就是命运”的公开挑战。 该理论假设性别角色——甚至是其刻板印象——是普遍的必然性，无法改变。 然而，更重要的是，经验证据并未表明儿童对生殖器性别差异的存在或与同性父母的自我认同显着决定其性别角色（McConaghy，1979；Maccoby & Jacklin，1974；Kohlberg， 1966 年）。
社会学习理论
与精神分析理论不同，社会学习理论对性别角色接受提供了更直接的解释。 它强调了儿童接受的强化和惩罚的重要性，分别是针对其性别的适当和不适当行为，以及儿童如何通过观察成年人来了解自己的性别角色（Bandura，1986；Mischel，1966）。 例如，孩子们注意到成年男性和女性的行为是不同的，并假设什么适合他们（Perry & Bussey，1984）。 观察学习还允许儿童通过模仿权威和钦佩的同性成年人来模仿，从而获得性别角色行为。 与精神分析理论一样，社会学习理论也有自己的模仿和认同概念，但它不是基于内部冲突解决，而是基于观察学习。
重要的是要强调社会学习理论的另外两点。 首先，与精神分析理论不同，性角色行为在其中被视为与任何其他学习行为一样； 没有必要假设任何特殊的心理机制或过程来解释儿童如何获得性角色。 其次，如果性别角色行为没有什么特别之处，那么性别角色本身既不是不可避免的，也不是一成不变的。 孩子学会了性别角色，因为性别是他的文化选择什么作为强化和什么作为惩罚的基础。 如果文化意识形态变得不那么以性为导向，那么儿童行为中的性别角色标志也会减少。
社会学习理论对性别角色行为的解释找到了很多证据。 父母确实以不同的方式奖励和惩罚适当的性行为和不适当的性行为，此外，它们是儿童男性和女性行为的第一个模型。 从婴儿期开始，父母给男孩和女孩穿不同的衣服，给他们不同的玩具（Rheingold & Cook，1975）。 通过在学龄前儿童家中进行的观察发现，父母鼓励女儿打扮、跳舞、玩洋娃娃和简单地模仿她们，但责骂她们操纵物体、跑来跑去、跳跃和爬树。 另一方面，男孩因玩积木而受到奖励，但因玩洋娃娃、寻求帮助甚至主动提供帮助而受到批评（Fagot，1978）。 父母要求男孩更独立，对他们有更高的期望； 此外，当男孩寻求帮助时，他们不会立即做出回应，也不太关注任务的人际关系方面。 最后，男孩比女孩更容易受到父母的口头和身体惩罚（Maccoby & Jacklin, 1974）。
一些人认为，通过对男孩和女孩的不同反应，父母可能不会将他们的刻板印象强加于他们，而只是对不同性别行为的真正先天差异做出反应（Maccoby，1980）。 例如，即使在婴儿期，男孩也比女孩需要更多的关注，研究人员认为人类男性从出生开始； 身体上比女性更具攻击性（Maccoby & Jacklin, 1974）。 也许这就是为什么父母惩罚男孩多于女孩的原因。
这有一定道理，但同样清楚的是，成年人以刻板的期望对待孩子，这导致他们以不同的方式对待男孩和女孩。 例如，当父母通过医院的窗户看新生儿时，他们确信自己能分辨出婴儿的性别。 如果他们认为这个婴儿是男孩，他们会形容他魁梧、强壮、五官大； 如果他们相信另一个几乎无法区分的婴儿是女孩，他们会说它脆弱、五官精致且“柔软”（Luria & Rubin，1974）。 在一项研究中，大学生观看了一个 9 个月大婴儿的录像带，该录像带显示出对 Jack in the Box 的强烈但模棱两可的情绪反应。 当这个孩子被认为是男孩时，反应更常被描述为“愤怒”，而当同一个孩子被认为是女孩时，反应更常被描述为“恐惧”（Condry & Condry，1976）。 在另一项研究中，当受试者被告知婴儿的名字是“大卫”时，他们对待婴儿的态度比被告知婴儿的名字是“丽莎”的人要好（伯尔尼，马蒂娜和沃森，1976 年）。
父亲比母亲更关心性别角色行为，尤其是在儿子方面。 当儿子玩“少女”玩具时，父亲的反应比母亲更消极——他们干预游戏并表达不满。 当他们的女儿参加“男性”游戏时，父亲并不那么担心，但他们仍然比母亲更不满意（Langlois & Downs，1980）。
但如果父母和其他成年人以性别刻板印象对待孩子，那么孩子本身就是真正的“性别歧视者”。 同龄人比他们的父母更严格地执行性别刻板印象。 事实上，那些有意识地试图在不强加传统性别角色刻板印象的情况下抚养孩子的父母——例如，鼓励孩子参加各种活动而不称他们为男性或女性，或者他们自己在家中执行非传统功能——通常只是简单地当他们看到自己的努力被同辈压力所破坏时，会变得灰心丧气。 特别是，当男孩看到其他男孩做“少女”活动时，他们会批评他们。 如果一个男孩玩洋娃娃，受伤时哭泣，或者对另一个心烦意乱的孩子敏感，他的同龄人会立即称他为“娘娘腔”。 另一方面，女孩不介意其他女孩玩“男孩子气”玩具或参加男性活动（Langlois & Downs，1980）。
尽管社会学习理论非常擅长解释此类现象，但有些观察结果在它的帮助下难以解释。 首先，根据这一理论，认为孩子被动地接受了环境的影响：社会、父母、同龄人和媒体与孩子一起“做”。 但是这种关于孩子的想法与我们上面提到的观察结果相矛盾——孩子们自己创造并强加给自己和他们的同龄人他们自己加强版的社会性别行为规则，他们这样做更多坚持比他们世界上大多数成年人。
其次，儿童对两性行为规则的看法的发展有一个有趣的规律。 例如，在 4 岁和 9 岁时，大多数孩子认为不应该根据性别来限制职业选择：如果他们愿意，让女人做医生，让男人做保姆。 然而，在这些年龄段之间，孩子们的意见变得更加僵化。 因此，大约 90% 的 6-7 岁儿童认为应该存在对职业的性别限制（Damon，1977）。
这不让你想起什么吗？ 没错，这些孩子的观点与皮亚杰所说的前运算阶段孩子的道德现实主义非常相似。 这就是为什么心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）直接基于皮亚杰的认知发展理论，发展了一种关于性别角色行为发展的认知理论。
认知发展理论
虽然 2 岁的孩子可以从他们的照片中分辨出他们的性别，并且通常可以从照片中分辨出通常穿着的男女的性别，但他们无法正确地将照片分类为“男孩”和“女孩”，或者预测另一个人更喜欢哪种玩具. 儿童，基于其性别（Thompson，1975）。 然而，在大约 2,5 岁时，更多关于性和性别的概念性知识开始出现，这就是认知发展理论派上用场来解释接下来会发生什么的地方。 特别是，根据这一理论，性别认同在性别角色行为中起着决定性的作用。 结果，我们有：“我是男孩（女孩），所以我想做男孩（女孩）做的事情”（Kohlberg，1966）。 换句话说，根据性别认同行事的动机是促使孩子根据自己的性别做出适当行为的动机，而不是从外部得到强化。 因此，他自愿接受了为自己和同龄人塑造性别角色的任务。
按照认知发展前运算阶段的原则，性别认同本身在 2 到 7 年的时间里发展缓慢。 特别是，前运算儿童过分依赖视觉印象，因此当物体的外观发生变化时，无法保留物体身份的知识，这对于他们的性别概念的出现至关重要。 因此，3 岁的孩子可以分辨照片中的男孩和女孩，但他们中的许多人无法分辨他们长大后会成为母亲还是父亲（Thompson，1975）。 理解一个人的性别在年龄和外表发生变化的情况下保持不变被称为性别恒常性——直接类似于水、橡皮泥或跳棋的例子中的数量守恒原理。
从知识获取的角度处理认知发展的心理学家认为，孩子们经常在记忆任务上失败，仅仅是因为他们对相关领域没有足够的知识。 例如，孩子们在将“动物转化为植物”时能够应对任务，但在将“动物转化为动物”时却没有应对。 只有当孩子意识到物品的一些基本特征没有改变时，孩子才会忽略外观的重大变化——因此显示出保护知识。
因此，孩子性别的恒常性还必须取决于他对什么是男性和什么是女性的理解。 但是，我们成年人对儿童不知道的性有什么了解呢？ 只有一个答案：生殖器。 从所有实际的角度来看，生殖器是定义男性和女性的基本特征。 了解这一点的幼儿能否应对性别恒定这一现实任务？
在一项旨在测试这种可能性的研究中，三张 1 至 2 岁步行儿童的全长彩色照片被用作刺激物（伯尔尼，1989 年）。 如图所示。 3.10，第一张照片是一个完全赤裸的孩子，生殖器清晰可见。 在另一张照片中，同一个孩子被打扮成异性孩子（给男孩戴上假发）； 在第三张照片中，孩子穿着正常，即根据他的性别。
在我们的文化中，儿童裸体是一件微妙的事情，所以所有照片都是在孩子自己的家中拍摄的，至少有一位父母在场。 父母书面同意在研究中使用照片，图 3.10 中显示的两个孩子的父母还书面同意出版照片。 最后，作为受试者参与研究的孩子的父母书面同意他们的孩子参与研究，其中将向他询问有关裸体儿童图像的问题。
使用这 6 张照片，对 3 至 5,5 岁的儿童进行性别恒常性测试。 首先，实验者给孩子看了一张裸体孩子的照片，这个孩子的名字并没有表明其性别（例如，«Go»），然后让他确定孩子的性别：«Gou 是男孩吗？还是女孩？» 接下来，实验者展示了一张衣服与性别不符的照片。 在确定孩子明白这就是上一张照片中裸体的同一个婴儿后，实验者解释说，这张照片是在婴儿打扮和穿上异性衣服的那天拍摄的（和如果是男孩，他会戴上女孩的假发）。 然后把裸照拿掉，让孩子判断性别，只看衣服与性别不符的照片：“苟到底是谁——男孩还是女孩？” 最后，孩子被要求从衣服与性别对应的照片中确定同一个婴儿的性别。 然后用另一组三张照片重复整个过程。 孩子们也被要求解释他们的答案。 人们认为，只有当孩子六次都正确地确定了婴儿的性别时，他才具有性别恒常性。
一系列不同婴儿的照片被用来评估孩子们是否知道生殖器是一个重要的性别标志。 在这里，孩子们再次被要求识别照片中婴儿的性别并解释他们的答案。 测试中最简单的部分是分辨两个赤身裸体的人中哪个是男孩，哪个是女孩。 在测试中最困难的部分，照片显示婴儿在腰部以下赤身裸体，并且穿着不适合地板的腰带。 为了正确识别这些照片中的性别，孩子不仅需要知道生殖器表明性别，而且如果生殖器的性别线索与文化决定的性别线索（例如，衣服、头发、玩具）相冲突，它仍然优先。 请注意，性恒常性任务本身更加困难，因为孩子必须优先考虑生殖器特征，即使该特征在照片中不再可见（如图 3.10 中两组的第二张照片）。
米。 3.10。 性恒常性测试。 在展示了一张赤裸的走路蹒跚学步的孩子的照片后，孩子们被要求识别同一个穿着适合性别或不适合性别的衣服的蹒跚学步的孩子的性别。 如果孩子们在所有照片中都正确地确定了性别，那么他们就知道性别的恒定性（根据：Bern, 1989, pp. 653-654）。
结果表明，在 40% 的 3,4 和 5 岁儿童中，存在性别恒定性。 这比皮亚杰或科尔伯格的认知发展理论中提到的要早得多。 更重要的是，在通过生殖器知识测试的孩子中，恰好有 74% 的孩子具有性别恒定性，只有 11%（三个孩子）未能通过性知识测试。 此外，通过性别知识测试的孩子更有可能表现出对自己的性别恒常性：他们正确回答了这个问题：“如果你像郭台铭一样，有一天决定（a）玩装扮并穿上（ a）一个假发女孩（男孩）和一个女孩（男孩）的衣服，你真的会是谁（a）——男孩还是女孩？
这些性别恒常性研究结果表明，在性别认同和性别角色行为方面，科尔伯格的私人理论与皮亚杰的一般理论一样，低估了术前阶段对儿童的潜在理解水平。 但是科尔伯格的理论有一个更严重的缺陷：他们没有解决为什么孩子需要形成关于自己的想法，主要围绕他们对男性或女性的归属进行组织？ 为什么性别优先于其他可能的自我定义类别？ 正是为了解决这个问题，构建了下一个理论——性计划理论（Bern，1985）。
性图式理论
我们已经说过，从心理发展的社会文化方法的角度来看，一个孩子不仅仅是一个追求普遍真理知识的自然科学家，而是一个想要成为“他自己的人”的文化新秀，拥有学会了通过这种文化的棱镜来看待社会现实。
我们还注意到，在大多数文化中，男性和女性之间的生物学差异已经长满了整个信仰和规范网络，这些信仰和规范几乎渗透到人类活动的所有领域。 因此，孩子需要了解这个网络的许多细节：这种文化的规范和规则与不同性别的适当行为、他们的角色和个人特征有关吗？ 正如我们所看到的，社会学习理论和认知发展理论都为发育中的孩子如何获得这些信息提供了合理的解释。
但文化也教给孩子一个更深刻的教训：男人和女人的划分是如此重要，以至于它应该成为一组镜头，通过它可以看到其他一切。 举个例子，一个第一次来幼儿园的孩子，在那里发现了很多新的玩具和活动。 许多潜在的标准可用于决定尝试哪些玩具和活动。 他/她将在哪里玩耍：室内还是室外？ 你更喜欢什么：需要艺术创造力的游戏，还是使用机械操作的游戏？ 如果这些活动必须与其他孩子一起进行怎么办？ 或者你什么时候可以一个人做？ 但在所有潜在标准中，文化把一个放在首位：“首先，确保这个或那个游戏或活动适合你的性别。” 在每一步，孩子都被鼓励通过他的性别视角来看待世界，Bem 称之为性别图式（Bern，1993，1985，1981）。 正是因为孩子们学会通过这个镜头来评估他们的行为，性别图式理论是一种性别角色行为理论。
父母和老师不会直接告诉孩子性计划。 这种图式的教训不知不觉地嵌入到日常文化实践中。 例如，想象一位想要平等对待男女儿童的老师。 为此，她将他们排在饮水机旁，一个男孩和一个女孩交替进行。 如果她在星期一任命一个男孩值班，那么在星期二——一个女孩。 选择相等数量的男孩和女孩在教室里玩耍。 这位老师认为她正在教她的学生性别平等的重要性。 她是对的，但在不知不觉中，她向他们指出了性别的重要作用。 她的学生了解到，无论一项活动看起来多么无性别，如果不考虑男女之间的区别，就不可能参与其中。 戴上“眼镜”对于记住母语的代词也很重要：他、她、他、她。
孩子们学会透过性别的“眼镜”看待自己，围绕他们的男性或女性身份组织他们的自我形象，并将他们的自尊与“我足够男性化吗？”问题的答案联系起来。 或“我足够女性化吗？” 正是在这个意义上，性别图式理论既是性别认同理论，也是性别角色行为理论。
因此，性图式理论回答了一个问题，根据 Boehm，科尔伯格关于性别认同和性别角色行为发展的认知理论无法解决这个问题：为什么孩子们会围绕他们的男性或首先是女性身份？ 与认知发展理论和性图式理论一样，发育中的儿童被视为在自己的社会环境中行动的积极人。 但是，与社会学习理论一样，性别图式理论并不认为性别角色行为是不可避免的或不可改变的。 孩子们之所以获得它，是因为事实证明，性别是他们的文化决定建立他们对现实的看法的主要中心。 当一种文化的意识形态较少以性别角色为导向时，儿童的行为和他们对自己的看法就会减少性别典型化。
根据性别图式理论，不断鼓励儿童根据自己的性别图式来看待世界，这要求他们考虑特定的玩具或活动是否适合性别。
幼儿园教育有什么影响？
幼儿园教育在美国是一个有争议的问题，因为许多人不确定托儿所和幼儿园对幼儿的影响。 许多美国人还认为，孩子应该由母亲在家抚养。 然而，在绝大多数母亲工作的社会中，幼儿园是社区生活的一部分； 事实上，上幼儿园的 3-4 岁儿童（43%）比在自己家或在其他家庭长大的儿童（35%）要多。 见 →
青年
青春期是从童年到成年的过渡时期。 它的年龄限制没有严格定义，但大约持续 12 到 17-19 岁，当身体发育实际上结束时。 在此期间，一个年轻的男人或女孩进入青春期并开始认识到自己是一个与家庭分离的人。 见 →